体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认

体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认一文创作于：2023-04-12 06:49:54，全文字数：30433。

体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认

��”与“体育”概念的纠纷也再度兴起。

20世纪末，真义体育思想又受到新的质疑，如胡小明[14]将增强体育思想视为“生物体育观”，认为体育就是增强体质的观点“难免陷入生物学的低层次”，并指出“学术界应以‘人文体育观’作为指导思想为人类的全面发展服务，张扬人文精神，促进学生身心发展”。这种质疑后被吴翼鉴视为对体质教育的否定，并回应说“研究人的体质问题不可能脱离体质反映的精神”，进而通过对立论检视与反思指出“生物体育观”说法难以让人信服[15]，其中涉及的体育之“育身-育心”相关议题后续也延伸为对体质教育“生物体育”标签的诸多探讨与思考。

1.3 第3阶段：真义体育观的转型与学派内部分歧显现

20世纪90年代始，韩丹加入了体质教育阵营，并迅速成为了体质教育思想流派中活跃人物，他宣称与林笑峰一起“协同作战”，为推翻“大体育观”而不懈努力。据韩丹回忆，他介入体育学研究较晚，本并不清楚何为“体质派”，之后逐渐形成认同“体育——增强体质”和反对“sport代替体育”的见解，并将个人看法整理发表在《体育学刊》杂志上，二人形成了学术上的“统一战线”[16]。1996—2000年，韩丹与林笑峰通过频繁书信往来交流与表达学术主张，在二人互相配合之下，体质教育思想得以向前推进。但须注意，韩丹与林笑峰的“学术战斗”虽在大方向上保持一致，但涉及具体主张也有一定分歧——比如1999年后韩丹认为“体育等于增强体质”的说法过于狭隘，体育含义理应更广[17]。随着概念研究的深入，韩丹逐步确立个人学术道路，与林笑峰的分歧愈加凸显，尤其是在林笑峰的专著《健身教育论》问世后，他直言其中存在诸多逻辑问题。

《健身教育论》是林笑峰于2008年完成的著作，该书汇集了林笑峰自介入体育概念研究以来形成的各种重要观点，可谓其毕生心血的凝结。此著增加了“健身学”“论体质”“增强体育的手段”“优生优育健身”4个新部分，反映出林笑峰后期想法的转变——即希望“为中国全民身体教育立业”。具体而言，健身教育论的核心观点大体包括3个方面：(1)以“卫星”与“火箭”来说明健身与体育的内在关联；(2)指明“健身学”应成为学校体育的主业；(3)建议体育教学应以健身教育为本职工作[8]。《健身教育论》出版后不久，林笑峰随即向韩丹征求意见，韩丹肯定了林笑峰的学术精神，但不完全认同林笑峰把身体教育修改为健身教育的做法，认为其中存在把“体育”与“卫生保健”事业融而为一的问题[18]。韩丹虽不否认健身课的意义，但他也不主张将健身课作为体育课的全部，强调其中存在远离“真义体育”的可能。与此同时，韩丹也不赞同林笑峰对“体质”与“健身学”的理解，认为很多想法有待商榷。透过此事可见，韩丹与林笑峰的学术主张存在明显分歧，韩丹的理想止于理清体育概念(尤其是sport)，其处理问题的方式相对温和；而林笑峰则采取大刀阔斧式改革，主张推翻现有标准以彻底纠正体育概念错位问题。此后，韩丹与林笑峰的关系逐渐从“协同作战”转向了“各自为政”，林笑峰也由于年事已高而不得不淡出学术界。

2008年以后，体质教育思想影响力减弱。但无论如何，体质教育思想已载入史册，成为中国学校体育的重要思想。回顾这一思想的流变过程，在漫长的发展历程中，体质教育学派始终坚持“分离体育与竞技”的基本立场，前赴后继地投身于体育话语争夺战的第一线，为追寻体育真义、破解概念困局不断建言献策，这也是长期以来体质教育思想颇具学界影响力的重要缘由。

2 对体质教育思想现存问题的反思与回应

2.1 学界对体质教育思想的质疑

在中国学校体育发展史中，体质教育思想无疑是最具鲜明指向的学校体育思想，该思想长期聚焦体育与竞技(运动)的概念混淆，致力于通过重塑体育概念以纠正大众认知偏差并建立“真义体育”学科话语体系，此特质与诉求在思想的形成之初曾广受各界专家认可，但随着时代发展与社会主题变迁，其本身的“局限性”逐步放大，并成为饱受争议的学术主张。

1)以“生物体育”形容体质教育思想。

在一些批评声中，“生物体育观”的提法最为多见、也最具代表，此说法最早见于袁旦等[19]于1986年撰写的《从生物体育观到生物心理社会体育观》，基于对体育科学发展历史线索的考察，将近代以来出现的“教育体育观”与“竞技体育观”均视为传统的“生物体育观”，并指出其特质是“无视社会对体育提出的多样化要求、拒绝赋予体育以多功能”以及“把体育当作达到社会、政治目的的生物学手段”。在同年发表的另一论文中，袁旦等[20]以系统论作为参照，批评基于“一维线性思维”的生物体育观只着眼于人体生物层面，将导致传统体育科学走向没落。在作者看来，现代体育作为一种极为复杂的社会文化现象正促成认识论的变革，以生物、心理、社会组成的现代体育观将是未来体育科学主流思想。上述文献虽未直接将体质教育与生物体育相关联，但其隐含的系统化思维在后续发展中得到凸显与放大，并进一步衍生出整体体育观、多维体育观、人文体育观等近似概念，在持有上述观点的论者看来，体育应是多目标、多功能系统，单纯增强体质目标缺乏人文关怀，难以满足参与者在情感、心理与社会层面的多种需要，若不加转变不仅会影响体育潜在功能和效益的发挥，更将弱化体育在社会、教育及生活中的应有地位[21]。在此参照下，仅聚焦体质优化的体质教育思想难免落入“生物体育”之窠臼。

2)对体质教育思想实践效力的怀疑。

不少学者也曾对体质教育思想的实践效力提出质疑，并以潜藏于教学内容及效果层面的各项问题作为依据。如有学者指出体质教育的教材困境源于体质教育学派对竞技运动与体育的严格区分以及对竞技运动项目的主观排斥[22]。另有学者认为，体质教育研究者在选择教学内容时强调的“宜少宜简”虽然是出于追求增强体质实效性与科学化目的，但却在客观上造成了增强体质与传授运动技术、传播体育文化的对立，将导致体质教育对象的极度偏颇[3]。此外，也有研究者从意识培养角度出发，指出体质课中教师应借助教材引导学生在运动中不断感知身体状况，并藉此提升自我改善的意愿，但相关课题在体质教育研究中未能凸显[2]。教学效果层面，学界普遍认为20世纪80年代以来学校体育实践运用增强体质的目标方法手段，确实有效遏制了学生体质下降趋势，但也催生出学生害怕、厌恶体育课的问题[16]。具体而言，体质教育研究者设计的教学手段单一，缺乏对学生的吸引力，难以调动学生主动性与积极性[23]。同时，因体质教育思想指导下的教学实践主要以人体基本动作的训练为主，故极易导致学生缺乏兴趣[4]。还有学者指出，由于体质教育课中的巡回锻炼与处方教学不包含游戏与竞赛要素，使学生在学习过程中无法获得良好的运动体验，进而影响学生的运动参与[24]。上述批评主要针对体质教育的基本理念以及教学手段的局限性，侧重凸显其健康促进诉求与学校体育现实境况间的不匹配性，反映出体育学界对体质教育思想能否有效契合教学实践并发挥其实践效力的担忧。

2.2 对学界质疑的理性思考

1)思想根植的单本质论逻辑立场决定了其教学目标的相对聚焦。

前文已述，

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