体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认

体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认一文创作于：2023-04-12 06:49:54，全文字数：30433。

体质教育思想脉络梳理、问题廓清与价值确认

��质教育思想在系统论参照下暴露了思维与目标单一的问题，然而若从思想本体视角考察，该思想内含的思维方式与目标追求实际已形成逻辑自洽，且因其教学目标的稳定具足，毋须随外环境变化而更改。

以概念认知方式而论，体质教育学派始终坚持单本质论立场，将体质增强视作体育教育的唯一目标，此为体质教育思想的逻辑起点。如徐英超为解决运动与体育的混淆，试图以体质教育取代现有的体育概念，并以此为视点初步建构了体质教育理论体系[25]；林笑峰在延续徐英超思路的基础上，进一步提出真义体育与健身教育的理论学说；吴翼鉴、黄震、韩丹等则致力于辨明体育与竞技概念的本质区别以求正本清源。上述学者中，以林笑峰对体育概念本质问题阐释的最为深刻，他以本质概念为参照，认为本质是事物特有属性中起决定作用的因素，指出本质具有稳定性、单纯性与隐蔽性等基本特质[26]172。按此理解，体育的本质就是体育自诞生之时就包含的独有要素，它构成了体育的根本特性，林笑峰坚信唯有增强体质的教育(或建设身体的教育)才是体育本质，除此以外的形形色色之说法只能算作体育的非本质属性，是对体育现象与本质认识混乱的产物[26]97。对于学界广为流传的多本质论，林笑峰表示那些均是唯心主义形而上学的谬论，本质并非越多越好，多本质论容易掩盖事物的主次关系与搅乱体育意识形态，进而导致实践的种种差错[26]161。受此观念支配，林笑峰极力排斥学界流传的大体育观(广义体育观)，尝试构建一套能与之抗衡的话语体系，意图扭转真义体育领地受侵占的局面，此为其发起真假体育之辨的初心所在。

以单本质论的逻辑立场支撑，体质教育思想的本质内涵与功能将不会随着外部环境的变迁而改变，以此为出发点，体质教育学派将研究重心落位于追溯与还原体育教育之本来面目，希望藉此校准大众对体育的认知。然而，由于体质教育学派坚守的单本质论与当下主流的多本质论或多维体育观相抵牾，难免遭遇诸多反对与排挤，这也提示当下学界应对体育概念的界定标准予以再度检视。

2)思想蕴含的体质优化内在诉求决定了其思维方式的生理倾向。

结合形成动因来看，体质教育学派的研究动力主要源于研究者对国民体质状况的考察与反思。在徐英超、林笑峰、吴翼鉴等人看来，民族体质是国民大计，是国家繁荣与民族兴盛的根本保障，应引起所有体育工作者的高度重视，同时鉴于体质状况的可变性与可塑性，提出体质教育研究应持之以恒。质言之，此认识背后反映出体质教育学派对体育目标定位的独特认知：(1)学校体育应有相对恒定的目标维度与价值追求，其内在规定决定了与之相关的基本议题(如体质健康)不会受外部环境影响而改变；(2)学生体质健康问题既是当前学校教育的现实难题，也是未来社会发展的潜在问题，应引起社会各界广泛重视，并积极推进相关试验研究；(3)“体”为一切活动之载体，维护与促进身体健康始终是学校体育的根本任务，无论何时都应享有优先发展地位。以上论断可为体质教育的思维方式提供合理解释，概言之，体质教育学派绝非顽固不化的守旧派，其之所以拒绝为体育赋予多功能，并不是刻意贬斥体育的其他价值或功能，仅希望体育工作者能直面青少年学生的体质问题且更有针对地设想解决方案。由此论之，体质教育思想所暴露的理论与实践问题由其独特思维方式衍生而来。

事实上，体质教育学派也曾论及体育的其他教育功能。如吴翼鉴在回应“生物体育观”时曾指出体育不仅专注育身，也含有育心成分，只是体育的“育心”不是直接作用，而是在增强体质的过程中达成[15]。林笑峰后期亦承认人的体质与精神不可分割，认为意识与思维作为体质的心理反映都会随着体质变化而改变(如心志伤身)，并主张将心情调适作为增强体质的一大手段。从这个意义上看，体质教育学派并不否认体育对个体心理健康的影响，只是更看重体育对生物学身体的促进作用(视作第一性)，这与大众理解的增强体质在侧重点上有所不同。体育作为五育的基本构成，自有其独特的任务和使命，无论立足何种视角观察学校体育，其本位目标始终是利用各种运动手段实现体魄强健，而社会适应与心理健康均为在此前提下的拓展目标。

3 新时代背景下体质教育思想的价值认定

3.1 与“健康第一”理念的健康追求互为呼应

健康追求作为学校教育的根本宗旨，始终为国家、社会及教育各界高度重视。如新中国成立初期，有感于学生严峻的病态状况，毛泽东曾两次致信马叙伦强调各级学校宜速减负。改革开放以来，教育部组织专家广泛调查学生体质状况，并开会确立“增强体质为主”的学校工作指导思想。当前学校教育关于健康的方针与追求则更多透过“健康第一”理念予以彰显。就思维指向而言，“健康第一”理念实质是“健康第一”指导思想的观念内化，旨在阐明健康对人体、生命的基础和保障意义——即“当健康与那些可能影响、损及健康的因素冲突时以健康为重”[27]，并强调学校各项教育教学工作都应对学生的健康负有责任。在“健康中国”及“双减”背景下，以上要求的现实价值进一步凸显，并持续促成“健康第一”由理念向观念的转化。但值得注意的是，由于“健康第一”往往以宏观指令形式呈现，缺失了必要的学理建构，故其理论内涵至今尚未明晰，尤其在学校体育语境下，尽管学界专家积极解读与推介，但由于未能妥善处理学校教育与学校体育的语境混淆，致使该理念难以真正落位教学实践。

然而，这一局限也为其与体质教育思想的深度融合创造了条件。理论上，“健康第一”主要基于“健康三维观”展开，其与体质教育思想在“身体-体质健康”的维度上取向一致，故体质教育的理论资源可为“健康第一”理念吸收与运用。如徐英超借助统计学知识描绘并观测学生体质变化趋势的举措可在当下课程教学中继续沿用。当前几乎所有中小学校均已按国家要求对各层次的学生体质水平进行测试，但相关数据除了少量用于科研外，尚未开发新用途。若体育教师能够参考体测数据反思体育教学效果并调整体育教学内容、方法、手段与策略，那么体育课程的健康促进成效将更为显著[25]。又如林笑峰提出的“负荷价值阈”理论可为校准当下体育教学的“运动强度”指标提供借鉴。林笑峰参照以往国内外体质研究成果，将健身活动负荷价值阈的脉率定为110～130次/分(早期认为是120～140次/分)，这一设想带动了相关的学理探讨与实践研究，尽管研究结论存在一定分歧，但仍推进了体育课堂教学定量研究的科学化进程，并持续引领当下体质学研究的发展进程[28]。

3.2 与体育学科素养的健康意识互为契合

体育学科素养是2017年高中《体育与健康课程标准》首次提倡的核心概念，它对中国体育课程深化改革具有重要的引导意义。当前体育学科核心素养主要围绕“运动能力”“健康行为”与“体育品德”展开，其中“健康行为”素养聚焦于个体意识生成、知识习得与习惯培养，对个体的身心健康具有直接促动意义。然而由于意识、习惯等内容均属非体育运动参与的“行为”，故常面临参照缺失或操作乏力的窘境。而鉴于林笑峰提倡的“意识培养”与“健康行为”下的“提高健康意识”具有一致性，体质教育思想可为“健康行为”素养的贯彻提供操作可能。

“意识培养”是林笑峰体育思想的主要论点，他曾指出树立体质变化势态

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